DGUV Information 202-113 - Inklusion im Schulsport Handreichung für Lehrkräfte (...

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Abschnitt 6.3, 6.3 Praxisbeispiele ab Jahrgangsstufe 5
Abschnitt 6.3
Inklusion im Schulsport Handreichung für Lehrkräfte (DGUV Information 202-113)
Titel: Inklusion im Schulsport Handreichung für Lehrkräfte (DGUV Information 202-113)
Normgeber: Bund
Amtliche Abkürzung: DGUV Information 202-113
Gliederungs-Nr.: [keine Angabe]
Normtyp: Satzung

Abschnitt 6.3 – 6.3 Praxisbeispiele ab Jahrgangsstufe 5

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6.3.1 Ausdauerlauf

LAUFEN, SPRINGEN, WERFEN - LEICHTATHLETIK
Wir verbessern unsere Ausdauerfähigkeit mit Hilfe von Laufbausteinen.
LEITIDEE:
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und steigern ihre individuelle Ausdauerleistung bei der Bearbeitung von Aufgaben zum ausdauernden Laufen in einem Laufbaustein-Arbeitsplan. Unter Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit wählen die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich lange Laufstrecken. Jede Schülerin, jeder Schüler kann sich entsprechend ihrer bzw. seiner individuellen Möglichkeiten einbringen, indem sie bzw. er aus unterschiedlichen Teilaufgaben in einem Arbeitsplan eine passende Aufgabe ausgewählt. Die unterschiedlichen Aufgaben berücksichtigen dabei unterschiedliche Leistungsniveaus. Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich über die Vorgehensweise für die Bearbeitung der Laufbausteine und übernehmen als Teil einer Gruppe entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit Teilaufgaben, so dass die Gruppe das "Erlaufen" des Laufbaustein-Arbeitsplans gemeinsam schafft. Bei den einzelnen Laufintervallen achten die Schülerinnen und Schüler darauf, die gewählten Laufstrecken ohne Unterbrechung in einem gleichförmigen Tempo laufend zurückzulegen.

Durch den Einsatz von strukturierten Arbeitsplänen wird das gemeinsam angestrebte Ziel sichtbar und die einzelnen Teilaufgaben im Gesamtprozess verdeutlicht. Eine Standortbestimmung im Bearbeitungsprozess bleibt für die Schülerinnen und Schüler zu jeder Zeit nachvollziehbar. Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben und die selbstständige Bearbeitung des Arbeitsplans in der Gruppe wird in den Vordergrund gestellt.

Wir verbessern unsere Ausdauerfähigkeit mit Hilfe von Laufbausteinen:

Zum Angebot

Die Methode eignet sich gut für eine spielerische und abwechslungsreiche Einführung des Themas "ausdauerndes Laufen".

Der methodische Weg ist dabei gekennzeichnet durch Erproben und Auswählen. Der Laufbaustein-Arbeitsplan wird möglichst eigeninitiativ und selbstständig von der Gruppe bearbeitet. Die unterschiedlichen Laufbausteine kennzeichnen unterschiedliche Streckenlängen, die zu laufen sind. In diesem Beispiel ist es die Anzahl der Runden, die in der Halle gelaufen werden sollen. Die einzelnen Gruppenmitglieder sollen die Laufaufgaben nacheinander, Baustein für Baustein abarbeiten, indem sie so viele Runden in einem markierten Hallenbereich laufen, wie in den einzelnen Bausteinen vorgegeben sind. Die Gruppe bestimmt eine feste Reihenfolge. Die Reihenfolge darf nicht verändert werden. Bearbeitete Laufbausteine werden von den Schülerinnen und Schülern mit einem Stift abgekreuzt.

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Hinweis string
Die Gruppengrößen können je nach Ausgestaltung der Laufbausteine variieren.
Es ist wichtig, nochmal darauf hinzuweisen, dass es hier nicht um Wettrennen geht, sondern darum, ausdauerndes Laufen zu lernen.
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Um Zusammenstöße zu vermeiden, ist es ratsam, eine Laufrichtung für alle Gruppen zu vereinbaren. Die Laufaufgaben werden in einem festgelegten Laufbereich ausgeführt, z. B. begrenzt durch Pylonen und/oder Matten.

Da die unterschiedlichen Laufbausteine im Arbeitsplan unterschiedliche Leistungsniveaus berücksichtigen, kann in leistungsheterogenen Gruppen jede Schülerin, jeder Schüler entsprechend ihrer/seiner individuellen Voraussetzungen die passende Aufgabe wählen. Über die gemeinsame Bearbeitung eines Arbeitsplans in einer leistungsheterogenen Gruppe werden die Rahmenbedingungen geschaffen, in denen miteinander und nicht gegeneinander gearbeitet werden muss. Kooperation und Verständigung sind Voraussetzung und Ziel zugleich. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sie ihre Anstrengung mit denen der anderen Schülerinnen und Schülern koordinieren müssen, um die Bearbeitung des Arbeitsplans zu schaffen. Sie setzen sich mit der Leistungsfähigkeit aller Gruppenmitglieder auseinander wie mit ihrer eigenen. Die Aufgabenstellungen ermöglichen den Gruppen, unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten bei der Bearbeitung der Laufbausteine auszuprobieren. Erste strategische Erfahrungen im Umgang mit der arbeitsteiligen Lösung von Aufgaben unter Einbezug der unterschiedlichen individuellen Leistungsfähigkeiten werden angebahnt.

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Hinweis
Durch die Art der Gestaltung von Laufbausteinen wird im besonderen Maße die Selbsteinschätzung gefördert, da die Schülerinnen und Schüler mit Bezug zu den bisherigen Laufvorerfahrungen zunehmend selbstständig die Belastungsintensität und den Belastungsumfang bestimmen sowie die Erholungspausen einteilen.

Bevor die einzelnen Gruppen mit der Bearbeitung starten und die Erste/der Erste losläuft, ist es sinnvoll, den Gruppen ein Planungszeitfenster zur Verfügung zu stellen, so dass sie sich in der Gruppe über mögliche Bearbeitungsstrategien austauschen können.
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Erfahrungsgemäß zeigen die Schülerinnen und Schüler folgende Strategien:

  • Vor Beginn der Bearbeitung teilt die Gruppe ein, wer welche Strecke läuft.

  • Nach jeder Aufgabe entscheidet die Gruppe neu, wer welche Strecke läuft.

  • Die Schülerinnen und Schüler laufen nacheinander erst die langen Strecken und am Schluss die kürzesten Strecken.

Jede Umgestaltung und Variation der Laufbausteine bedeutet, dass eine neue Strategie für die Bearbeitung gefunden werden muss.

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Hinweis
Diese strategischen Überlegungen sind sehr wertvoll für die Verständigung in der Gruppe, aber auch für den Umgang mit dem eigenen Laufverhalten. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass durchhalten zu können mehr bedeutet, als einfach loszulaufen.
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Variations- und Transfermöglichkeiten:

Aufgabenstellung

  • Veränderung der Anzahl und Anordnung der Laufbausteine im Arbeitsplan.

  • Veränderung des Belastungsumfangs:

    • Vergrößerung oder Verkleinerung des Laufbereichs (Streckenlänge).

    • Einführung eines Tempobereichs: Schülerinnen und Schüler können den markierten Tempobereich nutzen und eine Temposteigerung einbauen (Zwischenspurt).

  • In freie Laufbausteinkästchen kann die Rundenanzahl durch die Schülerinnen und Schüler eingetragen werden.

  • Einbindung von Zusatzaufgaben (z. B. mit Handfassung mit der Gesamtgruppe laufen oder würfeln wie viele Runden zu laufen sind).

  • Variation der Fortbewegungsarten (z. B. Ski-Langlauf auf umgedrehten Teppichfliesen).

  • Erarbeitung von Laufbausteinen in Einzelarbeit (Erstellung eigener Laufbausteine durch die Schülerinnen und Schüler).

Einsatz von (Bewegungs-)hilfen

  • Einsatz von individuellen Pausenkärtchen: Die Schülerin, der Schüler kann im Laufe der Bearbeitung ein Pausenkärtchen in einem festgelegten Pausenbereich einlösen und dort eine zeitlich begrenzte Pause einlegen.

  • Einsatz eines "Jokerkärtchens" für die Gruppe: Einmal darf die Reihenfolge der Läuferinnen und Läufer getauscht werden, um einer Schülerin/einem Schüler eine längere Pause zwischen den Laufintervallen zu ermöglichen.

Materialeinsatz

  • Einbau von Hindernissen (z. B. Kartons, Matten, Schaumstoffkissen).

Organisation/Sozialform

  • Veränderung der Gruppengröße.

  • Durchführung der Laufbausteine in Partnerarbeit.

  • In der Kleingruppe bekommt eine Schülerin, ein Schüler die Aufgabe der "Koordinatorin"/des "Koordinators". Sie bzw. er soll den Arbeitsprozess in der Gruppe steuern.

  • Schülerinnen und Schüler erarbeiten auf Grundlage ihrer gesammelten Erfahrungen Tipps für die Einteilung der Kräfte und halten diese auf Tipp-Karten fest (siehe Material).

Weiteres

Einbindung von Schülerinnen und Schülern, die einen Rollstuhl nutzen:

Beispiel für eine Aufgabenstellung: "Du erhältst einen eigenen Fahrbereich. Du hast aber zwei kniffelige Wendepunkte in deinem Fahrbereich. Achte darauf, dass du die Kurven an den Wendepunkten sicher fährst, den Fahrbereich nicht verlässt und dein Fahrtempo entsprechend anpasst."

Differenzierungsmöglichkeiten in Anlehnung an die Aufgabenstellung:

  • evtl. Einsatz von Handschuhen als Hilfestellung für die gezielte Steuerung des Rollstuhls

  • Einrichtung eines verkürzten, separaten und markierten Fahrbereichs in der Mitte der Halle mit einem festgelegten Wendepunkt (z. B. markiert durch einen kleinen Kasten, Pylonen oder markierte Fahrspuren)

  • Einrichtung eines Parkbereichs für den Rollstuhl an der Gruppenstation (Gasse), aus dem die Schülerin, der Schüler unbehindert starten kann und sich während der Wartezeit wieder für den Start positionieren kann

  • Festlegung eines Platzes für den Laufbaustein-Arbeitsplan, z. B. auf einem kleinen Kasten liegend oder geklebt

  • Änderung der Bewegungsrichtung in der Kurve (links herum, rechts herum)

  • Verengung oder Ausweitung des Kurvenbereichs

  • Einbau von unterschiedlichen Kurven

  • Einbau von Hindernissen (z. B. Überfahren einer Gymnastikmatte)

  • Markieren eines Tempobereichs und eines Abbremsbereichs

  • Für die Steigerung des Fahrtempos: Markieren eines "Anschubbereichs", in dem die Schülerin, der Schüler von einer Mitschülerin, einem Mitschüler langsam angeschoben werden darf

Laufbaustein-Arbeitspläne können auf unterschiedlicher Art in die weiteren Schulsportangebote eingebunden werden. Laufbaustein-Arbeitspläne können beispielsweise

  • als Unterrichtseinstieg in der Aufwärmphase eingebunden werden,

  • als ritualisierte Übungsform zu Beginn oder zum Ende einer Einheit eingesetzt werden,

  • als Sonderoder Zusatzaufgaben für einzelne Schülerinnen und Schüler angeboten werden.

Mögliche Indikatoren für die Leistungsbewertung:

Prozesshaft/unterrichtsbegleitend

  • Anpassung des Lauftempos an verschieden Streckenlängen

  • Steigerung der Ausdauerfähigkeit: Bewältigung von längeren Laufstrecken ohne Unterbrechung

  • Reduzierung der Pausen zwischen den Laufintervallen

  • Steigerung des Lauftempos bei verschieden langen Strecken

  • sich aktiv in das Gruppengeschehen einbringen, Absprachen treffen: die individuellen Fähigkeiten in den Dienst der Gruppe stellen

  • Berücksichtigen von strategischen Überlegungen für den Arbeitsprozess sowie taktische Überlegungen für die Aufteilung und Verteilung der Laufstrecken in der Gruppe

Ergebnisbezogen/punktuell

  • Durchführung von Lauftests am Ende eines Vorhabens zum ausdauernden Laufen: Eine festgelegte Laufstrecke (z. B. 10 Runden) ohne Unterbrechung bewältigen

  • in einer festgelegten Zeit (z. B. 10 Minuten) eine möglichst lange Strecke bewältigen (Rundenanzahl in der Halle)

Material:

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6.3.2 Bewegungsparcours mit Geräten

BEWEGEN AN GERÄTEN - TURNEN
Wir gestalten und überwinden einen Weg mit Hindernissen.
LEITIDEE:
Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich entsprechend ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten durch ein Gerätearrangement. Sie erproben unterschiedliche Bewegungsformen beim Überwinden von verschiedenen Geräten und Hindernissen. Der Aufbau des Parcours ermöglicht unterschiedliche Lösungswege beim Überwinden der Strecke von A nach B (unterschiedliche Schwierigkeitsstufen). Die Schülerinnen und Schüler erleben sich und die anderen in einer spannenden Situation, schätzen das Risiko für die Überwindung der Hindernisse in der Situation neu ein und entscheiden sich für einen individuellen Lösungsweg. Die Bewegungsräume werden von den Schülerinnen und Schülern mitgestaltet. Kooperatives Auf- und Abbauen unterstützt das kommunikative Miteinander und die Umsetzung von Gestaltungsideen für den Bewegungsparcours. Die Gestaltungsmöglichkeiten bringen ein hohes Maß an Variabilität und somit Anpassungsmöglichkeiten für die Bedarfe in der Lerngruppe mit sich.

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Hinweis
Für weitere Hinweise siehe DGUV Information 202-052 "Alternative Nutzung von Sportgeräten"
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Wir gestalten und überwinden einen Weg mit Hindernissen:

Zum Angebot

Zum Aufbau des Parcours:

Es wird ein Gerätearrangement gestaltet, in dem unterschiedliche Hindernisse aufgebaut werden. Dabei ist es sinnvoll, bereits bekannte Geräteaufbauten neu zu kombinieren. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit den Parcours zunehmend eigenständiger mitzugestalten:

Version A: Schülerinnen und Schüler finden fertigen Aufbau vor (ggf. von mehreren Klassen genutzt, Abstimmung mit anderen Lehrkräften).

Version B: Kleingruppen bauen einen Abschnitt nach Vorgabe der Lehrkraft auf (Fotokarten, Skizzen).

Version C: Kleingruppen bauen mit vorher bereitgestellten Materialien oder mit frei gewählten Materialien (z. B. in Form einer Materialausgabephase) den Abschnitt auf.

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Hinweis
Die Sicherheit beim Auf- und Abbau der Geräte muss gewährleistet sein, d. h. Regeln beim Transport der Geräte und Auf-/Abbau müssen bekannt sein und beachtet werden. Es ist ratsam, vorbereitende Übungen zur Gerätegewöhnung sowie Hinweise zur sichereren Ausführung von Bewegungen an unterschiedlichen Geräten (Turnkasten, Mini-Trampolin, Stufenbarren) im Vorfeld mit der Gruppe zu erarbeiten.
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Die Schülerinnen und Schüler sollen die Hindernisse in dem Gerätearrangement möglichst geschickt, zügig, fließend und vor allem sicher überwinden. Nach jedem Teilabschnitt des Parcours können die Schülerinnen und Schüler an den aufgestellten Pylonen eine Pause einlegen.

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Hinweis
Die sichere und kontrollierte Ausführung von Grundtätigkeiten an Geräten, z. B. Balancieren, Klettern, Rollen, Stützen, Springen sowie von Grundsprüngen auf dem Mini-Trampolin (beidfüßige Absprünge, beidfüßige Landungen), sollten bekannt sein.
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Jede Schülerin, jeder Schüler entscheidet über die Gestaltung von individuellen Bewegungsausführungen in dem Parcours. Geschicklichkeitsaufgaben sollten ohne Leistungs-/Zeitdruck ausgeführt werden können.

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Hinweis
Die Pausen ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, sich auf den kommenden Teilabschnitt des Parcours einzustellen, indem sie die Risiken und Gefahren einschätzen. Darüber hinaus können sie, während der Pause, andere Schülerinnen und Schüler im Parcours beobachten. Dadurch erhalten sie Impulse für die Gestaltung des Weges über die nächsten Hindernisse.
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Sicherheitsrelevante Aspekte sollten von der Lehrkraft explizit benannt, verdeutlicht und ggf. gekennzeichnet werden. Es bietet sich an, dass die Lehrkraft zu Beginn des Angebots einen Durchlauf im Parcours demonstriert und ggf. an einzelnen Hindernissen verschiedene Versionen des Überquerens der Hindernisse veranschaulicht und auf sicherheitsrelevante Aspekte hinweist. Erinnerungshilfen zu Sicherheitshinweisen werden im Parcours in bildlicher Form markiert (siehe Materialkarten).

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Hinweis
Die Lehrkraft hat zu jeder Zeit sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler bei bestehender Unfallgefahr direkt die Aktivität unterbrechen. An dieser Stelle bietet sich ein vereinbartes akustisches Signal (z. B. Pfiff ) an. Die Lehrkraft sollte sich der Lerngruppe so zuwenden, dass sie das Gesamtgeschehen zu jeder Zeit im Blick hat und ggf. eine Sicherungs- und Helferfunktion an einzelnen Stationen übernehmen kann.
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Es ist sinnvoll, den Aufbau des Parcours so zu gestalten, dass immer mehrere Möglichkeiten mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden für die Überwindung der Hindernisse möglich sind.

Der Grundaufbau muss von allen Schülerinnen und Schülern zu bewältigen sein, bzw. es müssen im Hinblick auf die individuellen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler Parallelbahnen (z. B. extra Hindernisstrecke für Rollstuhlfahrer), Ausweichstrecken mit niedrigen Hindernissen oder Alternativen oder Überholspuren vorhanden sein. Folgende Aspekte wurden als Grundlage für den Aufbau des Parcours erarbeitet:

  • Es gibt kurze alternative Wege, die genommen werden können (Berücksichtigung von unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden).

  • Falls erforderlich, werden Hilfestellungen zum Überwinden der Hindernisse bereitgestellt (z. B. Aufstiegshilfe auf einen großen Turnkasten durch einen kleinen Turnkasten).

  • Zwischen den Hindernissen gibt es Pausenstationen. Sie sind durch Pylonen markiert. An den Pausenstationen können andere Schülerinnen und Schüler überholt werden.

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Hinweis
Der Einbau von Variationen ist eine wichtige Komponente, um das Angebot attraktiv und vielseitig zu gestalten. Durch den gezielten Einsatz von Variationen wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler mit stark unterschiedlichen Voraussetzungen gemeinsam agieren können und entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen herausgefordert werden.

Es bietet sich an, dass der Rückweg mit Aufgaben verbunden wird (z. B. umgedrehte Langbänke, dicke Taue zum Balancieren, Eierlauf mit Tischtennisball). Somit werden Wartezeiten beim Start vermieden.
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Variations- und Transfermöglichkeiten:

Aufgabenstellung

Durch das Arrangement an sich sollte das Überwinden des Parcours machbar und herausfordernd gestaltet sein und so einen hohen Aufforderungscharakter für die Schülerinnen und Schüler mit sich bringen. Da alle Hindernisse eine Alternative bieten, können "schwierige‘ Aufgaben umgangen und individuelle Wege gestaltet werden.

Veränderung der Bewegungsausführung:

  • Anbieten und Erlernen von parcoursspezifische Techniken (z. B. "Crane", "Step Vault").

  • Erproben von unterschiedlichen Bewegungsausführungen an den einzelnen Hindernissen. (Beispiel: "Variiere bei jedem Durchgang deine Bewegungsausführung. Finde für jedes Hindernis immer wieder neue Möglichkeiten, es zu überwinden.")

  • Festlegung von Regeln bzw. Vorgaben für die Überwindung von Hindernissen:

  • Die vorgegebenen bzw. erlaubten Bewegungsrichtungen können mit Pfeilen vor den Hindernissen markiert werden.

  • Markieren von unterschiedlichen Wegen:

    Den Schülerinnen und Schülern werden unterschiedliche Farben zugeteilt. Die Pfeile auf oder vor den Hindernissen sind ebenfalls farbig markiert. Sie markieren, welche Schülerinnen und Schüler (zugeordnete Farben) Vorgaben für die Überwindung des Hindernisses erhalten. Ein nach oben zeigender roter Pfeil vor einem Kasten markiert beispielsweise für die Schülerin, der die Farbe rot zugeteilt wurde, dass sie den Kasten nur "oben drüber" überwinden darf. Schülerinnen und Schüler mit anderen Farbzuordnungen dürfen auch andere Wege wählen, z. B. seitlich daran vorbei über einen kleineren Kasten. Diese Variante ermöglicht es, die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten herauszufordern.

Einsatz von (Bewegungs-)hilfen

  • "Unsichere" Schülerinnen und Schüler, insbesondere jene mit Beeinträchtigungen in den Bereichen Sehen, Hören und Kommunkation, können unterstützt werden, indem

    • beim ersten Durchgang im Parcours Zeit eingeräumt wird, die Geräteaufbauten und Hindernisse im Parcours zu erkunden,

    • die Lehrkraft durch verbale Unterstützung oder Markierungen den Weg durch den Parcours verdeutlicht.

  • Beobachtungsaufgaben integrieren (Beispiel: "Beobachte auf dem Rückweg, wie die anderen sich bewegen. Du erhältst dadurch neue Ideen dazu, wie du es noch versuchen kannst.")

Materialeinsatz

  • Einbau von Transportaufgaben: Gegenstände müssen beim Überwinden der Hindernisse ‚sicher’ transportiert werden (z. B. Reifen, Medizinball).

  • Bestimmten Geräteteile (z. B. Turnkastenseitenwände) dürfen beim Überwinden der Hindernisse nicht berührt werden.

Organisation/Sozialform

Aufgabe zu zweit:

  • Schülerinnen und Schüler überwinden gemeinsam nebeneinander den Parcours. Sie sprechen sich vorher ab, wie die Überwindung des Hindernisses gemeinsam oder sogar synchron gelingen kann.

  • Die Lehrkraft stellt die Anfrage an die Gruppe, wer für einen Durchgang eine "unsichere" Schülerin, einen "unsicheren" Schüler durch den Parcours begleitet und beim Überwinden der Hindernisse unterstützt, indem Tipps gegeben oder Hilfestellungen (z. B. Handfassung) angeboten werden.

Weiteres

Spielvariante:

Der Hindernisparcours kann auch mit Wettkampfcharakter, z. B. Abwerfen, gestaltet werden. Von einer markierten Linie aus werden Softbälle auf die Schülerinnen und Schüler geworfen, die sich im Parcours befinden. Kopftreffer zählen nicht und sollen vermieden werden. Es hat sich bewährt, wenn zusätzliche Regeln eingeführt werden. Schülerinnen und Schüler, die sich an den Pausenstationen (Pylonen) befinden, dürfen nicht abgeworfen werden (Beispiel: "Wer ein Hütchen berührt, kann nicht abgetroffen werden."). Es können auch beispielsweise "Schutzschilde" (wie z. B. ein Turnkasten) im Parcours aufgestellt werden.

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Hinweis
Hier gilt Geschicklichkeit vor Schnelligkeit, da die Schülerinnen und Schüler sich auf mehrere Komponenten konzentrieren müssen.
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Mögliche Veränderung der Spielregeln:

  • Wer getroffen ist, darf mithelfen andere abzuwerfen.

  • Mehrere Schülerinnen und Schüler werfen. Wer getroffen wird, startet den Parcours erneut.

Einbau von Pausen:

Je nach Lerngruppe kann das Anbieten von "Auszeiten" ggf. Sinn machen, so dass die Schülerinnen und Schüler Möglichkeiten haben, sich zwischen den Parcoursdurchläufen zu entspannen und ggf. in Ruhe die anderen Schülerinnen und Schüler bei ihrem Durchlauf zu beobachten. Der Einsatz eines Time Timers oder einer Stoppuhr ist an dieser Stelle sinnvoll, um die Auszeit zeitlich zu begrenzen. Jeder Schülerin, jeder Schüler kann eine Auszeit nehmen oder wird ggf. auch präventiv von der Lehrkraft auf die Auszeit-Matte "gebeten" (Beispiel: "Ich bleibe 2 Minuten still alleine auf der Matte.").

Mögliche Indikatoren für die Leistungsbewertung:

Prozesshaft/unterrichtsbegleitend

  • Bemühungen, den Weg nach den Vorgaben zu bewältigen

  • das Beachten der (sicherheitsrelevanten) Vorgaben

  • Anstrengungsbereitschaft insgesamt

  • durchhalten und erneut probieren

  • Bemühungen, an individuell schwierigen Hindernissen, neue Bewegungen zu erproben - es erneut zu probieren, sich auf Hilfen einzulassen

  • im Parcours auf andere Rücksicht nehmen

  • die eigenen Leistungen verbessern

  • kreative und ‚neue’ Bewegungsmuster entwickeln

  • Hindernisse auf Gefahren und Risiken einschätzen

  • beim Auf- und Abbau entsprechend der Sicherheitsvorgaben helfen

  • als Ideengeberin/Ideengeber an einem Hindernis andere unterstützen

Ergebnisbezogen/punktuell

  • einen Durchgang (Weg von A nach B) mit Vorgaben präsentieren

Material:

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In Anlehnung an https://www.sichere-schule.de/sporthalle

6.3.3 Zweikämpfen

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RINGEN UND KÄMPFEN - ZWEIKAMPFSPORT
Wir gestalten Kegelzweikämpfe (von Zieh- und Schiebekämpfen zu Mini-Sumo-Kämpfen).
LEITIDEE:
Die Schülerinnen und Schüler gestalten Zieh- und Schiebezweikämpfe, bei denen sie mitund gegeneinander kämpfen. Aufgestellte Kegel in der Kampfzone begrenzen den Kampfraum. In der Zweikampfsituation soll der Partner oder die Partnerin dazu gebracht werden, die Kegel umzustoßen. Hat eine Schülerin, ein Schüler einen Kegel umgestoßen, wird die Kampfsituation kurz unterbrochen und der Partner erhält einen Punkt. Durch eine variationsreiche Gestaltung der Kegelaufstellungen werden Kampfsituationen in ihrer Ausrichtung und Komplexität verändert. Bei der Gestaltung der Kampfsituation stellen sich die Schülerinnen und Schüler auf die individuellen Voraussetzungen der Partnerin oder des Partners ein. Sie achten darauf, sich - den gemeinsam vereinbarten Regeln entsprechend - fair in Kampfsituationen zu verhalten. Alle Schülerinnen und Schüler können so im Rahmen ihrer Möglichkeiten teilhaben und Herausforderungen erleben.

Wir gestalten Kegelzweikämpfe:

Zum Angebot

Die Schülerinnen und Schüler haben im Vorfeld des Angebots bereits Ziehkämpfe auf dem Boden mit Linienbegrenzung kennengelernt und durchgeführt:

  • Die Partnerin, der Partner wurde im Stand und/oder in der Bodenlage über eine Linie gezogen.

  • Gemeinsame Wettkampfregeln wurden vereinbart und niedergeschrieben (Regelplakat mit eindeutigen Formulierungen). Das Regelplakat wird sukzessive weitergeführt.

  • Gemeinsame Begrüßungsrituale und Verabschiedungsrituale wurden vereinbart: "Es wird erst gekämpft, wenn alle bereit sind. Die Kampfsituation endet mit einer Verabschiedung."

  • Eine "Stoppregel" wurde eingeführt: "Jede Kämpferin, jeder Kämpfer darf jederzeit "Stopp" sagen." Die Kampfsituation wird dann unmittelbar unterbrochen.

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Hinweis
Die durchgeführte Zweikampfform "Ziehkampf über eine Linie" erfordert von den Schülerinnen und Schülern genaues Beobachten, wann ein Übertreten der Linie durch einen der Kämpfenden erfolgt. Im Eifer des Gefechts sind die Schülerinnen und Schüler dabei oft auf eine Rückmeldung durch Dritte angewiesen.

Hierzu ein Beispiel aus dem Unterricht: Dustin kämpfte im Bereich des Ziehkampfes "Ziehen über eine Linie" mit einem Mitschüler. Seine kurzen Überschreitungen der Grenzlinie nahm er im Eifer des Gefechts kaum wahr. Sein Zweikampf-Partner bemerkte die Regelüberschreitung und forderte vehement den Punkt für sich ein. Dustin war erbost, weil er den Übertritt nicht bemerkt hatte. Er fühlte sich "übers Ohr gehauen" und fing einen Streit an.
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Von Linienkämpfen zu Kegelkämpfen:

Kegelkämpfe sind Zieh-, Schiebe-, "Kanaldeckel"und MiniSumo-Zweikämpfe, bei denen es statt um die Überschreitung einer Linie um das Umfallen eines Kegels geht.

Um wahrnehmbare Begrenzungen von Zweikampffeldern zu schaffen, ist der Einsatz von Kegeln ein geeignetes Mittel, da sie mehrdimensional im Raum zu erfassen sind. Als Kegel können Gymnastikkegel, Pylonen oder leere Plastikflaschen eingesetzt werden.

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Hinweis
Die Kegel werden als Hindernis optisch, ihre Berührung taktil sowie das Umfallen optisch und akustisch wahrgenommen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine unmittelbare, spürbare und sichtbare Rückmeldung zu ihrem Verhalten in der Zweikampfsituation. Auf Grund dieser mehrdimensionalen Wahrnehmung von Abgrenzung und Hindernis, dient es als ein effizientes Feedbacksystem. Kegel als Begrenzungen geben dabei über die mehrdimensionale Erfassbarkeit Rückmeldungen auf unterschiedlichen Ebenen (vgl. Gößling, in: Grundschule Sport 1/2015, S. 18-19).
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Mit Hilfe von unterschiedlichen Kegelaufstellungen können Kampfsituationen auf unterschiedlichen Niveaustufen gestaltet werden.

Heranführung an die Gestaltung von Kegelzweikampfsituationen:

Von Zieh- und Schiebekämpfen zu Mini-Sumo-Kämpfen

  1. 1.

    Die Partnerin, den Partner im Stand und/oder in der Bodenlage ziehen:

    Bei diesem Ziehkampf versuchen die Kämpfenden, durch Ziehen ihr Gegenüber dazu zu veranlassen, aufgestellte Kegel umzustoßen. Die Schülerinnen und Schüler lernen Kegelkämpfe mit verschiedenen Möglichkeiten der Aufstellung der Kegelformation kennen.

  2. 2.

    Die Partnerin, den Partner im Stand und/oder in der Bodenlage schieben:

    Bei diesem Schiebekampf gestalten und erproben die Schülerinnen und Schüler verschiedene Möglichkeiten der Aufstellung der Kegelformation für die Gestaltung eines fairen Zweikampfes.

  3. 3.

    Die Partnerin, den Partner in eine Fläche ziehen, im Stand und/oder in der Bodenlage: Das Ziel dieses "Kanaldeckelkampfes" ist es, den Partner, die Partnerin in einen Kreis hineinzuziehen.

  4. 4.

    Die Partnerin, den Partner aus einer Fläche hinausbringen, im Stand und/oder in der Bodenlage: An Komplexität gewinnt dieser Mini-Sumo-Kampf dahingehend, dass sich die beiden durch Ziehen und Schieben aus einer begrenzten Fläche, die mit Kegeln zusätzlich abgegrenzt sein kann, herausdrängen.

  5. 5.

    Als Zweikampf einen angemessenen (Kegel-)Zweikampf wählen und gestalten, gemeinsame Regeln festlegen (und ggf. anpassen) und einhalten.

1. Ziehkampf mit Kegeln

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2. Schiebekampf mit Kegeln

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3. Kanaldeckelkampf

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Beim Übergang von Zieh- zu Schiebekämpfen wird nur ein Faktor hinsichtlich der bekannten Ziehkämpfe verändert. Ausschließlich die Bewegungsart - statt zu ziehen wird geschoben - verändert sich. Ansonsten greifen die Schülerinnen und Schüler auf die bekannten Kampfformen im Stand und/oder in der Bodenlage, die gemeinsam vereinbarten Regeln und die möglichen Differenzierungsmaßnahmen wie Raumgröße oder Kegelaufstellungen zurück.

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Hinweis
Ängstliche und leistungsschwächere Schülerinnen und Schülern können Sicherheit und Handlungskompetenz in Bezug auf ihre Zweikampfstrategien aufbauen. Zudem trainieren sie die Bewegungsabläufe und Reaktionen in Kampfsituationen variantenreich, so dass sie in der Lage sind, für die wechselnden Situationen angemessene Lösungen zu finden. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler werden durch eine gezielte Veränderung der Kegelformationen herausgefordert (z. B. mehrere Kegel im engeren Raum). Über die geschickte Gestaltung der Kegelformationen können auch Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen gemeinsam einen fairen Zweikampf gestalten.
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Es ist sinnvoll, im Anschluss an Zweikampfsituationen die Erfahrungen mit den Schülerinnen und Schülern zu reflektieren und den Sinn von Fairness und Chancengleichheit für die Gestaltungsmöglichkeiten von Zweikampfsituationen zu besprechen. Die Schülerinnen und Schüler lernen, gemeinsame Regeln zu vereinbaren und diese einzuhalten. Des Weiteren soll neben dem Wettkämpfen der wertschätzende Umgang miteinander im Vordergrund stehen. Beim Zweikampf spielen 3 Faktoren eine besondere Rolle:

  • der direkte Körperkontakt mit dem Partner, der Partnerin,

  • der bewusste Einsatz bzw. die Dosierung von Kraft sowie

  • die Wahrnehmungsfähigkeit.

Es ist sinnvoll, die Gestaltung der spielerischen Zweikämpfe besonders variantenreich zu gestalten, damit alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Möglichkeiten herausgefordert werden.

Gestaltung von Kegelkämpfen:

Als Einstieg ist es sinnvoll, allen Schülerinnen und Schülern einen Schiebekampf mittels Kegel anzubieten, in dem eine Kegelreihe zwischen den Kämpfenden aufgebaut ist. Aufbauend darauf gestalten die Schülerinnen und Schüler weitere Kegelformationen (z. B. Verkleinerung des Raums, Kegelaufstellung hinter den Kämpfenden, Kegelaufstellung in unregelmäßiger Formation).

Tipp-Karten geben den Schülerinnen und Schülern Anregungen zu unterschiedlichen Möglichkeiten für die Aufstellung der Kegelformationen und die Gestaltung der Kampfsituation (siehe Material). Sie probieren unterschiedliche Kegelformationen aus und beobachten selbstständig, wer den Kegel umgestoßen hat, und zählten dementsprechend die Punkte. Die Schülerinnen und Schüler wechseln nach drei Kämpfen die Partnerin, den Partner.

Variations- und Transfermöglichkeiten:

Aufgabenstellung

Durch unterschiedliche Kegel-Aufstellungen werden verschiedene Schwierigkeitsgrade erzielt. Diese ermöglichen in leistungsheterogenen Gruppen individuelle, adäquate Leistungsanforderungen bei gleicher Aufgabenstellung:

  • Kegel sichtbar zwischen den Kämpfenden aufzustellen, ist ein leichteres Wettkampfszenario, als die Kegel um die Kämpfenden herumzustellen. Des Weiteren ist eine regelmäßige Aufstellung der Kegel im Zweikampf leichter zu überblicken als eine unregelmäßige Aufstellung. So kann durch kleine Änderungen eine sinnvolle Differenzierung vorgenommen werden.

Veränderung der Kampfzone:

  • Die frei wählbare Raumgröße (Wettkampffläche) und/oder die Kampfintensität erlauben eine individuelle Herausforderung jeder Schülerin, jedes Schülers.

Zusatzaufgaben:

  • Einer oder beide bewegen sich beim Kampf auf einem Bein. Das andere Bein wird in der Luft gehalten.

  • Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler können Zusatzaufgaben erhalten, indem Handicaps eingeführt werden, so dass der Zweikampf mit einer leistungsschwächeren Partnerin, einem leistungsschwächeren Partner auf Augenhöhe stattfinden kann, z. B.:

    • Eine Partnerin, ein Partner kämpft mit einem Tennisball in der Hand, so dass nur mit einer Hand gezogen bzw. eingeschränkt geschoben werden kann.

    • Die Schülerin, der Schüler darf während des Kampfes nur Haltewiderstand leisten oder ausweichen. Aktiv ziehen oder schieben ist nicht erlaubt. Die Schülerin/der Schüler muss sehr detailliert erfühlen, welche Aktionen vom Partner gesetzt werden.

Einsatz von (Bewegungs-)hilfen

Veränderung der Bewegungsausführung, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit motorischen Einschränkungen:

  • Zweikämpfe im Sitzen

  • Zweikämpfe im Knien

Hilfen für den Umgang mit Ängsten:

  • Probekämpfe zwischen der Lehrkraft (als sichere Bezugsperson) und einer Schülerin, einem Schüler.

  • Geäußerte Ängste bzw. Bedenken werden von den Lehrkräften Ernst genommen. Gemeinsam werden Alternativen oder Hilfen überlegt.

  • Der Partner, die Partnerin darf ausgesucht werden: z. B. Person mit besonderer Vertrauensbasis.

  • Für Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten haben, sich auf Berührungen und körperlicher Nähe einzulassen, kann als Vorbereitung zeitweise eine alternative Kampfform angeboten werden: Bei einem Schiebekampf halten beide Kämpfenden einen großen Gymnastikball oder Therapieball (wenig Luft, um Abprallkräfte zu vermeiden) vor dem Körper. Die Schülerinnen und Schüler versuchen, sich gegenseitig mit dem Ball wegzuschieben.

Materialeinsatz

  • Der Einsatz von Kegeln mit unterschiedlicher Größe, Standfläche und Gewicht verändert den Schwierigkeitsgrad der Kampfsituation.

  • Es können auch verschiedene Kegel in einer Kampfsituation eingesetzt werden. Durch das Umstoßen der verschiedenen Kegel können z. B. unterschiedlich viele Punkte erzielt werden.

Organisation/Sozialform

Zusammenstellung der Kampfpärchen:

  • Berücksichtigung der körperlichen Voraussetzungen Größe und Gewicht sowie der Vertrauensbasis zwischen den Kampfpärchen.

Weiteres

Hilfen zur Erinnerung an Kampfregeln:

  • Signale einführen (z. B. durch Signalkarten, die die Lehrkraft in der Situation hochhält, in der eine Regel besonders beachtet werden soll).

  • Blickkontakt herstellen und auf das Regelplakat zeigen (stummer Impuls).

Mögliche Indikatoren für die Leistungsbewertung:

Prozesshaft/unterrichtsbegleitend

  • Kraft dosieren: Krafteinsatz dem Gewicht, dem Können und dem Widerstand des Gegenübers anpassen.

  • Achtsam miteinander umgehen: Regeln einhalten und darauf achten, dass sich nicht verletzt wird oder dass Verletzungen nicht bewusst provoziert werden.

  • Absprachen treffen: Vor dem Kampf Vereinbarungen bezüglich der einzuhaltenden Regeln treffen, die Kampfzone besprechen und markieren.

  • Die eigene Leistung einschätzen können: Die eigene Leistung und Möglichkeiten erkennen und benennen können.

  • Die Leistungen der anderen Schülerinnen und Schüler wertschätzen: Die Möglichkeiten und Leistungen der anderen Schülerinnen und Schüler anerkennen und akzeptieren.

  • Kämpfe gestalten: Die Schülerinnen und Schüler können paarweise die Anforderungen ihres Zweikampfes, den individuellen Voraussetzungen entsprechend, selbstständig bestimmen.

Ergebnisbezogen/punktuell

  • Regeln festlegen: Sich auf gemeinsame Regeln einigen, sie benennen können und beachten.

Material:

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6.3.4 Fußball

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SPIELEN IN UND MIT REGELSTRUKTUREN
Wir entwickeln selbstständig Stationen zur Verbesserung unseres fußballerischen Könnens im Spiel.
LEITIDEE:
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln und erproben selbstständig ein fußballspezifisches Bewegungsarrangement an 5 verschiedenen Stationen zur Förderung individueller fußballspezifischer Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie kooperativer Fähigkeiten im Spiel. Bei der selbstständigen Entwicklung einer Übungsstation nehmen sie unterschiedliche Rollen innerhalb eines Teams wahr ("Trainer", "Aufgabenwart", "Schreiber", "Bote", "Materialwart"). Bei der Entwicklung und beim Aufbau der Stationen berücksichtigen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Schwierigkeitsstufen (mindestens zwei pro Station), so dass jede Schülerin, jeder Schüler entsprechend der individuellen Möglichkeiten eine Übungsausführung auswählen kann. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln durch die Einbindung von unterschiedlichen Methoden zur Selbstund Fremdwahrnehmung eine Vorstellung zu ihren individuellen Stärken und Schwächen und üben zielgerichtet an der Verbesserung folgender Aspekte:
  • Fußballspezifische Fertigkeiten, z. B. Passen, Schießen, Dribbeln

  • Fußballspezifische Fähigkeiten, z. B. grundlegendes taktisches Verhalten am Ball, im Raum und im Team

  • Ausbau sozialer/kooperativer Kompetenzen: gegenseitige Unterstützungssysteme verstärken:

    • "Gegenseitiger Respekt und "Einander-Zuhören"."

    • "Fehler sind erlaubt und helfen beim Lernen."

    • "Sachorientierte/kriteriengeleitete Kritik üben und aushalten."

    • "Zielgerichtet und engagiert üben - Frustrationen überwinden."

Wir entwickeln selbstständig Stationen zur Verbesserung unseres fußballerischen Könnens im Spiel - Gesamtschule (Jg. 5-6):

Zum Angebot

Um die einzelnen Unterrichtsbausteine in diesem Lernbereich einordnen zu können, werden an dieser Stelle die einzelnen vorausgegangenen und nachfolgenden Sequenzen für dieses Angebot aufgezeigt:

Sequenz 1 (vorausgegangen, vorbereitend)

Spielnahe Vermittlung von fußballspezifischen Fertigkeiten und Fähigkeiten.

Bewusstmachung und Erlernen grundlegender fußballerischer Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie kooperativer Fähigkeiten in spielnahen Situationen. Einschätzung des individuellen Leistungsvermögens mit Hilfe eines Selbsteinschätzungsbogens (siehe Material).

Sequenz 2

Passen - Annehmen - Tor!:

Selbstständige, kriteriengeleitete Entwicklung von fußballspezifischen Bewegungsarrangements zur Förderung individueller fußballspezifischer Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie kooperativer Fähigkeiten im Spiel.

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Hinweis
In der Sequenz 1 geht es um die Anbahnung von Wissen und Können. Die Schülerinnen und Schüler können selbstständige Aufgaben nur sinnvoll und sicher übernehmen, wenn ihnen im Vorfeld ein gutes Fundament an Übungen und Wissen vermittelt wurde. In der hier dargestellten Sequenz 2 wird dieses Wissen und Können "intelligent geübt", da es sinnvoll und passend angewendet und dargestellt werden muss. In der Sequenz 3 geht es um die Anwendung und Übertragung in Spielsituationen.
__________________________________________________________________________________

Sequenz 3 (nachfolgend):

Durchführung eines Kleingruppenturniers unter Anwendung der bekannten fußballspezifischen Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Schulung und Überprüfung der Spielfähigkeit in festen Teams.

Die weiteren Ausführungen beziehen sich ausschließlich auf die Sequenz 2.

Bei der Umsetzung des Angebots ist es hilfreich, folgende Punkte zu beachten:

  1. 1.

    Das vorhandene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler muss aktiviert und eingebunden werden: Wissen über korrektes Passen, Annehmen, Dribbeln, Tore-Schießen, inkl. Kennen der wichtigsten Kriterien und Indikatoren für eine korrekte Bewegungsausführung.

    __________________________________________________________________________________
    Hinweis
    Die Vorgabe des spiralcurricularen Lernens wird erfüllt, indem erworbenes Wissen nun angewendet und gezielt für eine Aufgabe transferiert werden muss. Dieses Wissen kann zusätzlich durch Tipp-Karten sowie die Veranschaulichung von Kriterien für die Aufgabestellung unterstützt und wiederholt werden (siehe Material).
    __________________________________________________________________________________
  2. 2.

    Die Schülerinnen und Schüler müssen ihren eigenen, bereits reflektierten Könnensstand beachten und dementsprechend eigene Möglichkeiten und Übungsformen zur Verbesserung der individuellen Fertigkeiten für sich und andere entwickeln und auswählen.

    __________________________________________________________________________________
    Hinweis
    Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen bei der Planung und beim Aufbau der Stationen unterschiedliche Schwierigkeitsgrade für die Übungsausführung an den einzelnen Stationen.
    __________________________________________________________________________________
  3. 3.

    Innerhalb der Gruppe gibt es unterschiedliche Rollen: Trainer, Aufgabenwart, Schreiber, Bote, Materialwart.

    __________________________________________________________________________________
    Hinweis
    Die Schülerinnen und Schüler einigen sich selbstständig innerhalb der Gruppen auf die Verteilung der Aufgaben und nehmen die Aufgaben während des gesamten Angebots wahr (siehe Material).
    __________________________________________________________________________________
  4. 4.

    Methodisch sollte das Erarbeiten der Stationen immer mit sehr spielnahen Sequenzen gekoppelt werden, nach dem Prinzip: "Spielen - Üben - Spielen".

    __________________________________________________________________________________
    Hinweis
    Sinn und Zwecks der gesamten Übungssequenz ist immer die Verbesserung der Handlungsfähigkeit im Spiel.
    __________________________________________________________________________________

Die Kleingruppen arbeiten jeweils an 5 unterschiedlichen Stationen:

Station 1

Präzises Passen und Annehmen - "... weil man den Ball flach halten soll."

Station 2

Ballkontrolle - "... schließlich ist eine gute Ballbeherrschung für Profis das A und O."

Station 3

Torschuss - "... weil man ohne Tore nicht gewinnen kann."

Station 4

Balltricks und Finten - "... weil der Gegner abgeschüttelt werden muss"

Station 5

Dribbling - "... weil einer auch mal alleine gehen muss."

__________________________________________________________________________________
Hinweis
Hinweise zu den Aufgabenstellungen für die einzelnen Stationen werden den Schülerinnen und Schülern in Form von Aufgabenkarten zur Verfügung gestellt (siehe Material). Welche und wie viele Stationen konkret ausgewählt werden, sollte immer im Einzelfall von der Lehrkraft entschieden werden. Ebenso liegen Entscheidungen bzgl. der entsprechenden Anweisungen und dem Einsatz von Hilfsmitteln bei der Lehrkraft - erfahrungsgemäß ist weniger häufig mehr. Die Voraussetzungen, die die Lerngruppe mitbringt, stehen an dieser Stelle für die Planung und Durchführung des Angebots im Fokus: insbesondere die Selbstständigkeit, die kognitiven Fähigkeiten und die Bereitschaft und Fähigkeit mit anderen kooperativ und verantwortungsvoll zusammenzuarbeiten. Eventuell ist es hilfreich, die Stationen und die zugehörigen Aufgaben mit der Gesamtgruppe im Vorfeld zu besprechen, und gemeinsam zu planen, welche Schülerinnen und Schüler gemeinsam ein Team bilden.
__________________________________________________________________________________

Die Stationen werden in einzelne markierte Spielzonen aufgeteilt. Das Material wird in Absprache mit der Lehrkraft und den "Materialwarten" der einzelnen Kleingruppen ausgegeben und verteilt.

Möglicher Ablauf des Angebots:

  1. 1.

    Erarbeitung und Aufbau der Stationen durch die Teams

  2. 2.

    Erprobung der Stationen durch eine Zweier-Gruppe inkl. Feedback:

    Die entwickelten Stationen werden von mindestens einer Partnergruppe erprobt, jede Gruppe bekommt ein Feedback durch die Mitschülerinnen und Mitschüler. Es gibt zwei Erprobungsdurchgänge: jeweils die Hälfte der Gruppe bleibt an der eigenen Station und präsentiert, während die andere Hälfte der Gruppe eine andere Station besucht und Feedback gibt. Der Wechsel findet einmal im und einmal entgegen dem Uhrzeigersinn statt - somit hat jede Schülerin, jeder Schüler einmal die eigene Station präsentiert und einmal eine weitere Station erprobt.

  3. 3.

    Kriteriengeleitete Präsentation der Stationen:

    Alle Gruppen präsentieren die fertigen Stationen, alle Schülerinnen und Schüler bewerten in Form eines Abschluss-Feedbacks die Arbeitsergebnisse kriteriengeleitet, evtl. werden letzte Verbesserungsvorschläge diskutiert.

  4. 4.

    Alle Schülerinnen und Schüler durchlaufen mit ihrem Team alle Stationen (Training).

  5. 5.

    Üben und Vertiefen:

    Es ist sinnvoll, eine zusätzliche Einheit anzuschließen, in der das Üben und Verbessern im Vordergrund steht und ein Abgleich des Lernzuwachses erfolgt.

__________________________________________________________________________________
Hinweis
Die Aufgabenstellungen für die einzelnen Stationen geben die Differenzierungsmöglichkeiten vor (mind. zwei Schwierigkeiten pro Station zu der gleichen Fertigkeit). Die Schülerinnen und Schüler nehmen ihre Möglichkeiten der Mitbestimmung wahr und üben das, was zu ihrem individuellen Bewegungsrepertoire passt, und setzten sich weitere Ziele (auf der Grundlage der Selbstbeobachtung).

Die Lehrkraft hält immer Hilfsangebote bereit, falls die Gruppe überfordert ist (siehe Tipp-Karten). Es ist hilfreich, mit den Schülerinnen und Schülern im Vorfeld zu besprechen, was sie sich selbst zutrauen und inwieweit sie Unterstützung einfordern können.

Da das Team über mehrere Unterrichtseinheiten zusammenarbeitet, ist es für die Koordinierung der Aufgaben im Team hilfreich, dass die Teams ein Teamheft führen, in dem die entsprechenden Stationskarten, Aufgabenkarten, Kriterien für die Aufgabenstellung und ggf. Tipp-Karten zusammengefasst werden und es Möglichkeiten gibt, Notizen festzuhalten.
Erfahrungsgemäß ist es wertvoll, am Anfang/Ende jeder Einheit ein Fußball-Spiel durchzuführen, um die Motivation zu stärken und das Ziel nicht aus dem Blick zu verlieren.
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Variations- und Transfermöglichkeiten:

Aufgabenstellung

  • Veränderung der Vorgaben für die Aufgabenstellung an den Stationen:

    • Fußballspezifische Techniken vorgeben, z. B. Gestaltung von Übungsvariationen zum "Übersteiger" (Finte) in drei unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen.

    • Vergrößerung/Verkleinerung der Spielfeldgröße für die einzelnen Stationen.

Materialeinsatz

  • Einsatz von verschiedenen Bällen, Hütchen, Markierungsmöglichkeiten, z. B. für Laufwege oder Passwege.

Organisation/Sozialform

  • Veränderung der Gruppengröße für die einzelnen Teams.

  • Einführung von weiteren Rollen, z. B. Trainerassistentin/Trainerassistent, präsentierende Schülerinnen und Schüler.

Weiteres

  • Grundsätzlich kann das Rollenprinzip (Aufgabenverteilung) auf alle Sportbereiche mit Gruppenbildung angewendet werden. Es bietet sich an, die einzelnen Aufgaben als kleines Handbuch für die Schülerinnen und Schüler auszugeben.

Mögliche Indikatoren für die Leistungsbewertung:

Prozesshaft/unterrichtsbegleitend

  • Lernprozess, Lernfortschritt im Umgang mit dem Ball (Anwenden der bereits bekannten Technikmerkmale, wie Passen, Annehmen und Ballkontrolle sowie intensives Üben).

  • Korrektes Benennen der wesentlichen Indikatoren für die Merkmale: Ballkontrolle, Passen und Annehmen (Grundlage für die Entwicklung der Stationen).

  • Benennen und Erläutern wesentlicher Spielregeln mit dem Schwerpunkt auf kooperative Aspekte des Zusammenspiels im Team.

  • Einhalten der Aufgabenkarten (Rollenverhalten: siehe Aufgabenkarte).

  • Verantwortlicher Umgang mit den eigenen Stärken und Schwächen, z. B.: mehrmals geduldig erklären oder demonstrieren ohne andere herabzusetzen; andere, kontroverse Meinungen anhören und akzeptieren; unterschiedliche Könnensstufen wahrnehmen, wertschätzen und sich selbst einschätzen.

  • Gruppeninterne Einigungsprozesse/Diskussionen selbstständig anleiten und durchführen (Teamfähigkeit).

  • Anstrengungsbereitschaft und Zielstrebigkeit in den Erarbeitungsphasen/Entwicklungsphasen zeigen.

Ergebnisbezogen/punktuell

  • Jedes Team stellt die selbst entwickelten Stationen vor:

    • Jede Schülerin, jeder Schüler übernimmt eine Aufgabe bei der Präsentation, alle müssen mindestens eine Übung an der eigenen Station demonstrieren können.

    • Jede Schülerin, jeder Schüler muss einen mündlichen Teil bei der Präsentation übernehmen (z. B. Erklärung, Beschreibung, Einleitung und Nennung des Themas).

    • Jede Gruppe erstellt eine Skizze für jede Übung inkl. Überschrift.

  • Beobachtungs- und Bewertungskriterien für die Stationen (Gruppenbewertung):

    • Wurde die entsprechende Zielsetzung der Station beachtet und in der Station umgesetzt (z. B. wurde bei der Station "Torschuss" auch der Torschuss vorrangig geübt)?

    • Wurden die genannten Hilfsmittel und evtl. weitere sinnvoll eingesetzt?

  • Auswahl der Schwierigkeitsgrade: Ist die Umsetzung für alle Schülerinnen und Schüler in der Klasse möglich, kann jeder etwas Sinnvolles an der Station machen/üben?

  • Hat jede bzw. jeder mindestens eine Schwierigkeitsstufe so geübt, dass sie gut gelingt?

  • Ist die Präsentation verständlich und anschaulich (Demonstration und Erklärung)?

  • Sind die Skizze und die Beschreibung aussagekräftig?

  • Wurden auftretende Probleme in der Gruppe zu lösen versucht oder wurde schnell Hilfe von außen (Tipp-Karten/Lehrkraft) eingefordert?

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6.3.5 Fitnesstraining

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DEN KÖRPER WAHRNEHMEN UND
BEWEGUNGSFÄHIGKEITEN AUSPRÄGEN
Wir gestalten ein Fitness- und Konditionstraining mit Fitness-Arbeitsplan.
LEITIDEE:
Die Schülerinnen und Schüler gestalten zu zweit ein Fitness- und Konditionstraining mit einem Fitness-Arbeitsplan, in dem sie statische und dynamische Kraftausdauerübungen entsprechend ihren individuellen Leistungsvoraussetzungen ausführen. Die Bilder zu den Fitnessübungen in einem Arbeitsplan bewirken eine klare, übersichtliche Veranschaulichung der Aufgabenstellung und Markierung der wesentlichen Bewegungsmerkmale für die Bewegungsausführung. Die Aufgaben in Partnerarbeit sind so gestaltet, dass sie eine Notwendigkeit zur Kooperation beinhalten. Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich mit einer Partnerin, einem Partner über die Vorgehensweise für die Bearbeitung des Fitness-Arbeitsplans und bearbeiten diese aufgabenteilig. Sie beurteilen ihre individuelle Leistungsfähigkeit in unterschiedlichen Belastungssituationen nach vorgegebenen Kriterien. Durch den Einsatz von strukturierten Arbeitsplänen wird das gemeinsam angestrebte Ziel sichtbar und die einzelnen Teilaufgaben im Gesamtprozess verdeutlicht. Eine Standortbestimmung im Bearbeitungsprozess bleibt zu jeder Zeit nachvollziehbar. Die Methode eignet sich besonders für die Zusammenarbeit mit stark unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen.

Wir gestalten ein Fitness- und Konditionstraining mit Fitness-Arbeitsplan:

Zum Angebot

Die Schülerinnen und Schüler haben im Vorfeld des Angebots bereits verschiedene Kraftausdauerübungen und die zentralen Bewegungsmerkmale für die Ausführung der Übungen kennengelernt.

Die zweispaltige Tabelle in dem Fitness-Arbeitsplan stellt zwei voneinander getrennte Aufgabenbereiche (jede Spalte) in einem gemeinsamen Arbeitsplan dar. Eine Kraftausdauerübung ist jeweils einer Laufaufgabe des Partners zugeordnet:

  • Die Schülerin, der Schüler führt die Kraftausdauerübung so lange ausdauernd aus, wie die Partnerin, der Partner die Anzahl der Runden läuft, die im Arbeitsplan vermerkt sind.

  • Die Läuferinnen und Läufer laufen so viele Runden in einem markierten Hallenbereich, wie in den einzelnen Bausteinen vorgegeben sind.

Die Partnerinnen und Partner beginnen gemeinsam mit ihren Teilaufgaben (der eine läuft, der andere führt die Kraftausdauerübung aus). Es ist sinnvoll, dass die Partnerinnen und Partner ein gemeinsames Startzeichen vereinbaren.

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Hinweis
Erst wenn die jeweils zugeordneten Teilaufgaben im gleichen Zeitraum ausgeführt werden, gelingt die zielorientierte Bearbeitung der Fitnessbausteine. Beobachtungsaufgaben können bei der Bearbeitung den Reflexionsprozess unterstützen. Partnerinnen und Partner mit stark unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen (leistungsheterogene Teams) können von dieser Methode besonders profitieren. Die benötigte Zeit für die Laufaufgabe gibt die Zeit vor, wie lange der Partner die Kraftausdauerübung durchhalten soll. Ist das Lauftempo langsam, so erhöht sich automatisch die Belastungsintensität für die Aufgabe der Partnerin/des Partners. Wird die Laufstrecke zügig zurückgelegt, so verringert sich die Belastungsintensität bei der Kraftausdauerübung der Partnerin/des Partners. Dadurch ergeben sich besondere Chancen für die Zusammenstellung der Partnerinnen und Partner.
__________________________________________________________________________________

Die Schülerin und Schüler müssen sich auf das Lauftempo einstellen, indem die Übungsintensität so gesteuert wird, dass die Ausführung der Kraftausdauerübung durchgehalten werden kann, solange die Partnerin, der Partner läuft. Die Läuferin, der Läufer muss also ein angemessenes Lauftempo wählen.

Die Schülerinnen und Schüler überprüfen mit Hilfe der Beobachtungen des Partners, der Partnerin, ob sie die einzelnen Kraftausdauerübungen entsprechend den wichtigen Merkmalen und über einen bestimmten Zeitraum (solange der Partner bzw. die Partnerin läuft) ausführen konnten und dokumentieren dies auf dem Arbeitsplan. Bearbeitete Laufbausteine werden von den Schülerinnen und Schülern mit einem Stift abgekreuzt.

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Hinweis
Es ist hilfreich, wenn die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld der Bearbeitung ein kurzes Zeitfenster erhalten, um sich mit der Partnerin, dem Partner absprechen zu können und die Vorgehensweise planen und organisieren zu können.
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Die Übungen sind nach folgenden Kriterien ausgewählt:

Art der Körperübung:

  • Allroundübungen: Beanspruchung des ganzen Körpers (Hauptmuskelgruppen)

  • ohne großen Materialaufwand, eigenes Körpergewicht

  • Wechsel zwischen unterschiedlichen Formen von Kraftübungen (statisch, dynamisch) und der Muskelbeanspruchung (isometrisch, isotonisch)

  • Übungen mit einfachem koordinativen Anspruch

Belastungsintensität:

  • mit geringer Belastungsintensität trainieren (eigenes Körpergewicht)

Belastungsumfang:

  • geringer Umfang: jede Übung wird einmal ausgeführt

  • festgelegte Belastungszeit (so lange der Partner, die Partnerin läuft)

  • der Belastungszeitraum variiert je nach konditionellen Voraussetzungen der Partnerin oder des Partners - je langsamer das Lauftempo, desto größer wird die Belastungszeit

  • Belastungszeiträume sind an Laufaufgaben gebunden (statische Übungen)

  • geringerer Belastungsumfang (1 Runde laufen) als dynamische Übungen (2 Runden laufen).

Art und Dauer der Pause:

  • Aufgrund des geringen Belastungsumfangs und der Trainingszeit sind keine vollständigen Pausen vorgesehen. Das langsame Laufen zwischen den Kraftausdauerübungen dient zur Erholung zwischen den Übungen.

Trainingszeit:

  • ca. 15-20 Minuten für die Bearbeitung der Fitnessbausteine

Variations- und Transfermöglichkeiten:

Aufgabenstellung

  • Veränderung des Belastungsumfangs (z. B. der Streckenlänge oder Vergrößerung des Laufbereichs, Einführung von Pausenkärtchen für einen festgelegten Pausenbereich)

  • Veränderung der Kraftausdauerübungen (Reduzierung der Übungsanzahl, Übungsart)

  • Es können weitere Beobachtungskriterien eingeführt werden. Beispiele: "geschafft", "nicht geschafft", "Bewegungsausführung eingehalten", "Anzahl der Übungsausführungen (Mitzählen)"

Einsatz von (Bewegungs-)hilfen

  • Einsatz von Schaumstoffhandbällen bei der Ausführung der Kraftausdauerübungen:

    • Ball als Orientierungshilfe für die Bewegungsausführung, Aufmerksamkeitsfokussierung durch den Ball

    • Ball als propriorezeptive Unterstützung (an welcher Stelle, wie viel Kraft dosiert werden soll)

    • Ball als Kontrolle der Intensität des Krafteinsatzes bei den statischen Übungen ("Ist der Ball zusammengedrückt?")

Materialeinsatz

  • Einsatz von Materialien bei der Übungsausführung (z. B. Übungen mit Therabändern)

Organisation/Sozialform

  • Die Zusammenstellung der Pärchen ist so ausgesucht, dass immer eine Schülerin bzw. ein Schüler mit einer anderen Schülerin bzw. einem anderen Schüler, die bzw. der über eine geringere koordinative und konditionelle Leistungsfähigkeit verfügt, zusammen an einem Arbeitsplan arbeitet (leistungsheterogene Teams). Dadurch entsteht eine natürliche Differenzierung, da die Belastungszeit entsprechend den konditionellen Möglichkeiten der Partnerin, des Partners variiert.

Weiteres

Fitness-Arbeitspläne können auf unterschiedliche Weise in die weiteren Schulsportangebote eingebunden werden:

  • als Unterrichtseinstieg in der Aufwärmphase

  • in anderen Bewegungsfeldern, z. B. bei der "Aquafitness"

Mögliche Indikatoren für die Leistungsbewertung:

Prozesshaft/unterrichtsbegleitend

  • Ausführung der Kraftausdauerübungen entsprechend den vorgegebenen Bewegungsmerkmalen (koordinative Fähigkeiten bezogen auf die Bewegungsausführung)

  • Ausdauerfähigkeit bei der Ausführung der Kraftausdauerübungen (konditionelle Fähigkeiten bezogen auf die Bewegungsausführung)

  • Bereitschaft, an die individuelle Leistungsgrenze zu gehen

  • Einigungsprozesse/Diskussionen selbstständig durchführen (Teamfähigkeit)

Ergebnisbezogen/punktuell

Durchführung von Fitnesstests am Ende eines Vorhabens:

  • eine Kraftausdauerübung über einen vorgegebenen Zeitraum ausführen.

  • möglichst viele Wiederholungen der Kraftausdauerübung in einer bestimmten Zeit ausführen.

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Der Fitness-Arbeitsplan:

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