DGUV Information 202-111 - Mit Schulleitung gesunde, inklusive Schule gestalten ...

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Abschnitt 8.5, 8.5 Rolle der sonderpädagogischen Förderung i...
Abschnitt 8.5
Mit Schulleitung gesunde, inklusive Schule gestalten Handlungsempfehlungen und Reflexionsimpulse für Schulentwicklungsprozesse (DGUV Information 202-111)
Titel: Mit Schulleitung gesunde, inklusive Schule gestalten Handlungsempfehlungen und Reflexionsimpulse für Schulentwicklungsprozesse (DGUV Information 202-111)
Normgeber: Bund
Amtliche Abkürzung: DGUV Information 202-111
Gliederungs-Nr.: [keine Angabe]
Normtyp: Satzung

Abschnitt 8.5 – 8.5 Rolle der sonderpädagogischen Förderung im eigenen System klären

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Die inklusive Idee zeichnet sich in ihrem ganzheitlichen bzw. transformatorischen Verständnis ( siehe auch Kapitel 8.1) durch die prinzipielle Anerkennung der Heterogenität aller Menschen und einer dementsprechenden pädagogischen Theorie und Praxis aus. Zentrale Idee, ist die Überwindung von Differenzzuschreibungen, die zu einer Auf- und Abwertung von Personengruppen führt und häufig deren Exklusion (Selektion, Diskriminierung, Ausgrenzung) nach sich zieht.

Hier ist die Rolle der Sonderpädagogik im Rahmen inklusiver Schulentwicklungsprozesse teilweise problematisch 50 . Indem nämlich im Rahmen sonderpädagogischer Gutachten Schülerinnen und Schüler ein Förderbedarf überhaupt erst zugeschrieben werden, bringt die Sonderpädagogik selbst jene Arten von Unterschieden mit hervor, die ja eigentlich abgebaut werden sollen 51 . Davon ausgehend hält die Sonderpädagogik in ihrer (vermeintlichen) Spezialisierung für eine bestimmte Personengruppe das System aufrecht, dass zu einer Trennung und mitunter Exklusion (Selektion, Diskriminierung, Ausgrenzung) der Schülerinnen und Schüler entlang der Differenzlinie Behinderung in der Schule und im Unterricht führt. Vor diesem Hintergrund scheint die inklusive Idee das bisherige Selbstverständnis der Sonderpädagogik, die ursprünglich auf einer Praxis der Separation, also der Aus-Sonderung, gründet, infrage zu stellen. Ziel muss es also sein, die Rolle der Sonderpädagogik im eigenen System zu klären und ein getrenntes Zuständigkeitserleben zwischen "Allgemein-" und "Sonder-Pädagogik" zu überwinden. Boban und Hinz sehen daher auch die Aufgabe der Sonderpädagogik im Kontext der Inklusion nicht mehr in der Feststellung besonderer Bedarfe einzelner Schülerinnen und Schüler bzw. der Entwicklung eigens für diese konzipierten Fördermaßnahmen. Stattdessen fordern sie vielmehr, dass deren angesammelte Expertise in einem systemischen Sinne für situationsspezifische Herausforderungen in den Diskurs und letztlich auch den Unterricht eingebracht wird 52. Die Sonderpädagogik richtet ihren Blick nicht mehr auf einzelne Schülerinnen oder Schüler, sondern betrachtet ganzheitlich Situationen (Interaktion der Akteure, situativer Kontext, schulische Strukturen etc.), identifiziert Barrieren für die Teilhabe und das Lernen Aller und arbeitet mit an deren Überwindung.

Sicherlich stellen die Lehrkräfte für Sonderpädagogik eine bedeutsame Ressource für die Ausgestaltung schulischer Inklusion im eigenen System dar. Problematisch gestaltet sich die Entwicklung an den Einzelschulen jedoch dann, wenn "der Sonderpädagogik" eine Alleinverantwortung für die Entwicklung von Inklusion im System zugesprochen wird und deren Rolle im System nicht reflektiert und verändert wird. Nicht zuletzt kann die zentrale Stellung der Sonderpädagogik in den Prozessen der Ausgestaltung schulischer Inklusion auch dazu führen, dass andere, wichtige Heterogenitätsdimensionen wie etwa die soziale Herkunft, soziokultureller Status, die Sprache etc. aus dem Blick geraten 53.

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string Früher, als Sonderpädagogen hier angefangen haben zu arbeiten, waren die, wie soll man das sagen, die Abtastphasen, die hat noch deutlich länger gedauert. Bis es auch akzeptiert worden ist, dass sie bestimmte Professionen mitbringen, die man auch gut nutzen kann.
(Schulleitender, Modellschule)
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In den Bundesländern wird Inklusion in der Schule vor allem durch den Transfer sonderpädagogischer Expertise in die "Regelschule" ausgestaltet. So findet in verschiedenen Bundesländern zum Beispiel ein massiver Ausbau sonderpädagogischer Studiengänge bzw. berufsbegleitender Fortbildungsangebote statt.

Empirische Ergebnisse deuten darauf hin, dass diese "Sonderpädagogisierung" 54 inklusionsorientierter Schulentwicklungsprozesse auch ihre Entsprechung auf Ebene der Einzelschule findet. Auch hier liegt eine zentrale Rekontextualisierungsstrategie der Schulleitungen und der Lehrkräfte darin, den Auftrag Inklusion nahezu vollständig an die Sonderpädagogik im eigenen System zu delegieren. Dies führt nahezu zwangsläufig dazu, dass die Zuständigkeiten für Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf letztlich getrennt organisiert werden. Ebenso führt es zu einer separaten sonderpädagogischen Förderung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf neben dem "allgemeinen" Lernen in einer Klasse oder einer Schule für alle anderen Schülerinnen und Schüler, obwohl der Unterricht nun gemeinsam in einem System stattfindet.

Es gibt lange praktische Erfahrungen und viele wissenschaftliche Untersuchungen, die uns zeigen, wie eine Kooperation von sonderpädagogischem Fachpersonal in einem mulitprofessionellen Team ausgestaltet werden kann und wo häufig Probleme liegen können 55. Wir wissen auch aus unserer Studie und anderen Studien, dass die Schulleitung sehr zentral ist, entsprechende Voraussetzungen und Unterstützung zu schaffen, damit eine multiprofessionelle Zusammenarbeit gelingen kann.

Eine Klärung der Rolle der sonderpädagogischen Förderung im eigenen System kann u. a. gelingen 56,

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string Ja, da muss sich ganz viel verändern. Da muss erst mal auf Ebene der Lehrer nicht nur eine Absichtserklärung oder ja, so ein Glaubenssatz geäußert werden: ‚Wir müssen uns dieser Kinder annehmen!‘, sondern es müssen auch die entsprechenden Einstellungen und Verhaltensweisen bei den Lehrern auch vorhanden sein.
(didaktische Leitung, Gesamtschule)
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  • wenn die Rollenverteilung und die Beziehung der unterschiedlichen Professionen und Personen zueinander reflektiert und persönliche Ängste, Unsicherheiten, Einstellungen thematisiert werden (dürfen): Was wird von wem wann und wie erwartet? Und wie geht es den unterschiedlichen Personen dabei?

  • wenn eine Kooperationsvereinbarung geschlossen wird, die Kooperationsbeziehungen verbindlich regelt, Pflichten und Rechte der Akteure ausweist und Verantwortlichkeiten und Ansprechperson benennt.

  • wenn es Möglichkeiten gibt, sich gemeinsam zu professionalisieren, insbesondere im Bereich der inklusiven Didaktik, und Erfahrungen zu gelungener Kooperation gesammelt werden können (z. B. durch Hospitationen in anderen Schulen).

  • wenn die Zusammenarbeit auf ein gemeinsames, (inklusions-)pädagogisches Fundament gestellt wird. Wenn also eine gemeinsame Vorstellung entwickelt werden über ein grundlegende "pädagogische Philosophie" (Menschenbild Behinderungsverständnis, Verständnis von Lehren und Lernen) und Didaktik (bedeutsame Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsziele etc.).

  • wenn klar ist, dass die Aufteilung der Kinder in Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf nie eindeutig ist und immer auch Exklusionsprozesse eröffnet.

  • wenn klar ist, dass alle Mitarbeitenden für alle Schülerinnen und Schüler, ihr Lernen, ihre Entwicklung und ihr Wohlbefinden verantwortlich sind und dies nicht nur beschrieben, sondern auch ausgestaltet wird, indem auch alle teilweise Aufgaben für alle Schülerinnen und Schüler übernehmen (also z. B. Regelschullehrkräfte die Unterrichtsplanung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf mitdenken oder Sonderpädagogen teilweise den Klassenunterricht übernehmen).

  • wenn personelle, zeitliche und räumliche Ressourcen akquiriert und bereitgestellt werden. Insbesondere eine verpflichtende, gemeinsame Team-Zeit in der Woche stellt offensichtlich eine notwendige Voraussetzung dar 57.

Unteranderem machen die Interviews unserer Studie deutlich, dass zahlreiche Schulleitungen diesbezüglich bereits Erfahrungen und Anstrengungen unternommen haben. Gleichzeitig wird deutlich, dass die bestehende Praxis und Struktur sonderpädagogischer Förderung (in Teilen) eher additiv in den Schulen angelegt ist (Einzelgruppenförderung durch Sonderpädagogen, andere Unterrichtsinhalte durch Sonderpädagogen, besondere zusätzliche Diagnostik etc.). Häufig übernehmen auch in Schulen, die sich an unserer Studie beteiligt haben, die sonderpädagogischen Lehrkräfte zentrale Verantwortlichkeiten mit Blick auf das Thema Inklusion und sind mitunter problematisch eingebunden in die Fragen von Inklusion und Exklusion an den Schulen:

"Und da gibt es einen sehr engen Kontakt dann auch mit den Sonderpädagogen in den Grundschulen. Das heißt, wir gucken uns zusammen diese Kinder an. Er begründet mir, warum er denkt, dass der oder der gut geeignet wäre und bei anderen man vielleicht überlegen müsste: Ist das wirklich was für einen gemeinsamen Unterricht."

(Schulleitung, Gesamtschule)

Es zeigt sich zudem in unserer Studie, wenn die Verantwortung für die Entwicklung von Inklusion sogar allein an die sonderpädagogische Profession delegiert wird und/oder die Rollen nicht reflektiert werden, finden vermehrt Rekontextualisierungsprozesse der eigentlichen Idee schulischer Inklusion statt. Die Innovation Inklusion wird dann an das System angepasst und nicht das System in Bewegung gebracht ( siehe auch Kapitel 8.2).

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Um eine multiprofessionelle Zusammenarbeit in der beschriebenen Art und Weise zu implementieren können folgende Impulse helfen:

  • Rollen klären und ein Teamkonzept entwickeln: Dies kann helfen, die Zusammenarbeit unter den unterschiedlichen Akteuren langfristig zu strukturieren. Sie sind Ergebnis eines längerfristigen Reflexionsprozesses in Schule zur Rolle der unterschiedlichen Professionen. Schulleitungen berichten, wie wichtig es für einen ressourcengestützten Prozess ist, wirklich alle Akteure (d. h. auch z. B. Schulbegleitungen, Schulsozialarbeiter, Schulexterne) als Professionelle zu verstehen und in diesen Prozess miteinzubinden. An vielen Schulen liegen hierfür bereits gute Beispiele vor. Zudem gibt es Fortbildungsangebote zur Reflexion und Weiterentwicklung der schulischen Teamarbeit.

  • Professionalisierung ermöglichen: Für sonderpädagogische und (Lehr-)Personen der allgemeinbildenden Schulen bedeutet die Zusammenarbeit in einem inklusiven Unterricht eine Veränderung ihrer Rolle, auf die sie im Rahmen ihrer Ausbildung häufig nicht vorbereitet wurden. Auch die sonderpädagogische, universitäre Ausbildung ist vielfach nicht auf eine inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schüler ausgelegt. Nachhaltig angelegte Fortbildungen und Hospitationen bzw. Kooperationen mit erfahrenen Schulen sind hier Möglichkeiten, Expertise in die eigene Schule zu holen und dort in die Fläche zu tragen.

  • Ressourcen für die multiprofessionelle Teamarbeit klären: Insbesondere die Situation der sonderpädagogischen Lehrkräfte im System ist durch Abordnungen, fehlende Besetzungen etc. häufig prekär und erschwert den Aufbau multiprofessioneller Kooperationen. Eine Bestandsaufnahme der zur Verfügung stehenden Ressourcen im eigenen System und die Suche nach Ressourcen im Schulumfeld ist hier eine Möglichkeit, die uns Schulleitungen berichten, um diese Situation möglichst gut aufzufangen:

    • Welche schulexternen Kooperationspartner können hinzugezogen werden und wo kann mit anderen Schulen kooperiert werden?

    • Wie kann man mit dem Schulträger und der Schulaufsicht ins Gespräch über Ressourcen kommen?

    • Welche Akteure der eigenen Schule (Lehrkräfte, Schulbegleitungen etc.) können qualifiziert werden, um sonderpädagogische Expertise langfristig in die Schule zu holen und in multiprofessionelle Kooperationsstrukturen einzuflechten?

    • Wie kann es insbesondere gelingen, eine gemeinsame, regelmäßige Team-Zeit in der Schule festzulegen?

50

Boban & Hinz 2009

51

Kuhn 2015

53

Sturm 2016

54

Hinz 2013

55

Phillipp 2014; Rodiek & Wanzeck-Sielert 2016; Sonntag & Weber 2014

56

Amrhein et al. 2018

57

Arndt & Werning 2016